. Как развивались представления об одаренности | Сатурния

История развития представлений об одаренности

Автор: Михаил Чуклин.

Проблемой одаренности занимались с самых древних времен. Именно в античную эпоху зародились понятия «гений» и «талант», которые вплоть до XIX в. прочно утвердились в научных трактатах.

Как отмечает педагог И.М. Можиловская в своем докладе на научно-теоретической конференции «Проблемы одаренности учащихся»[1], в античные времена некоторые философы полагали, что талант – это «божий дар», который невозможно развить, а выдающийся человек (гений) послан на землю, для того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию. К таким философам относились Платон (428/427 – 348/347 гг. до н.э.), Посидоний (139/135 – 51/50 гг. до н.э.), Сенека (4 г. до н.э. – 65 г. н.э.), Плотин (204/205 – 270). Отчасти подобные взгляды разделял Демокрит (460 – 370 до н.э.). Одаренный или гениальный человек, по Платону, – человек, обладающий истинным знанием. Основным критерием проявления способностей и в то же время показателем наличия одаренности Платон считал вдохновение. Проявление одаренности Платон рассматривал, исследуя акт творчества. Источником и причиной творчества, по мнению философа, служит одаренность – особый вид вдохновения, сообщаемый художнику высшими и по природе своей недоступными ни вызову, ни какому-либо сознательному воздействию божественными силами. Платон писал о том, что «…поэт творит не от искусства и знания, а от божественного предопределения»[2]. По его мнению, вдохновение человеку даруют духи-«даймоны»[3], которые имеют силу «быть истолкователями и передатчиками человеческих дел богам, а божеских – людям»[4]. Платон подчеркивал связь творческих функций с «даймоном». Действия «даймона» сказываются прежде всего в прорицаниях, а подаваемые извне божественные знаки «даймона» оказываются одновременно и «внутренним голосом» личности.

Второе направление в рассматривании проблемы одаренности в античное время, как отмечает И.М. Можиловская[5], представлено работами таких философов, как Гераклит (544 – 483 гг. до н.э.), Эпикур (342/341 – 271/270 гг. до н.э.), Аристотель (384 – 322 гг. до н.э.). Они придерживались идеи о свободе воли человека, в том числе, о его свободе развивать свои способности до идеала. Идеалом для них являлся мудрец, идеальный человек, максимально близко стоящий к божествам или даже сам становящийся божеством. Такой человек, по их мнению, должен обладать абсолютным знанием и абсолютной волей.

В Средние века (VI – XIII века) понятием «одаренность» обозначались врожденные, дарованные Богом способности. Считалось, что одаренность либо присуща человеку, либо ее нет. Развитием одаренности специально никто не занимался.

Такое понимание одаренности закреплялось общей стагнацией науки и просвещения в Средние века, когда практически вся Европа находилась под влиянием католической церкви. Церкви и инквизиции было невыгодно развитие научного критического мышления, поэтому утверждалось, что одаренность – исключительно врожденное качество, дарованное Богом. Понятия «гений» в Средние века не существовало.

Интерес к феномену гениальности вспыхнул в эпоху Возрождения (начало XIV – конец XVI веков) вместе с интересом к проблеме творчества. И это не случайно. Эпоха Возрождения дала миру таких титанов мысли, как Леонардо да Винчи, Микеланджело Буонаротти, Мишель Монтень, Эразм Роттердамский, Николай Коперник, Николо Макиавелли, Данте Алигьери, Франческо Петрарка, Вильям Шекспир и множество других. Феномен появления именно в эпоху Возрождения огромного количества одаренных и гениальных людей вызывал у многих философов вопрос: «Что есть гениальность?».

Именно тогда, в эпоху Возрождения, и возродилось понятие «гений». Гений всегда считался существом, наделенным сверхчеловеческими склонностями и возможностями. Первоначально «гений» (от латин. genius «дух») был мифологической фигурой, соединяющей в себе божественное (бессмертное) и смертное (человеческое), что отвечало основной ренессансной идее – обожествление человека и представление о художнике как о «втором боге». То есть, одаренный (гениальный) человек – это высшая степень развития человеком своих способностей. Однако философы Возрождения не задумывались над вопросом: «Откуда в человеке появляются эти способности? Почему появляется гений?». Они, являясь в определенной степени наследниками средневекового (то есть религиозного) мышления, также считали, что гениальность – это дар небес.

Но с наступлением эпохи Просвещения концепция гениальности изменилась. Философы и ученые, в частности, Джон Локк (1632 – 1704), Фрэнсис Хатчесон (1694 – 1746), Клод Гельвеций (1715 – 1771), Дени Дидро (1713 – 1784) усомнились в том, что гениальность имеет божественное происхождение. По их мнению, все люди рождаются с одинаковыми способностями, и только жизненные обстоятельства делают всех разными. «Все идеи приходят от ощущения или рефлексии. Предположим, что ум есть, так сказать, белая бумага без всяких знаков и идей. Но каким же образом он получает их? Откуда он приобретает тот [их] обширный запас <…>? Откуда получает он весь материал рассуждения и знания? На это я отвечаю одним словом: из опыта»[6]. Эта концепция Дж. Локка получила название tabula rasa (чистая доска).

В настоящее время концепция tabula rasa не рассматривается как научная, однако, на определенную долю истины она претендует. Ребенок, который приходит за помощью или обучением, и есть «tabula rasa». Он готов к новым впечатлениям, готов получать новые знания, он впитывает все как губка. У одаренных детей «существует особая потребность во впечатлениях, в притоке новых сведений, в познании. <…> Познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью: человек сам ищет смену впечатлений, новую информацию, испытывает нужду в самом процессе познания. <…> Получение нового знания не угашает, а, наоборот, усиливает ее. <…> Стремление к познанию потому и развивается, укрепляется, что вместе с ним включается механизм положительных эмоций»[7], – пишет современная исследовательница проблем детской одаренности В.С. Юркевич.

Интересно развитие концепции таланта в работе Д. Дидро «Парадокс об актере». Парадокс, по его мнению, заключен в том, что лучшее впечатление производит актер с «холодной головой», а не тот, кто играет с «нутром». Играющий «нутром» играет неровно, нецельно. Подлинный актер играет, руководствуясь рассудком, изучением человеческой природы. То есть, по Дидро, подлинный гений – тот, кто развил в себе талант, кто творит «по правилам», а не следуя интуиции.

Поворотом в концепции одаренности стал рубеж XIX и XX веков. Выдающийся английский ученый Фрэнсис Гальтон (1822–1911) первым в книге «Наследственность таланта, ее законы и последствия» попытался доказать экспериментальным путем, что выдающиеся способности (гениальность) – результат действия в первую очередь наследственных факторов, то есть одаренность – это врожденный фактор. Начиная с этого времени в исследованиях человеческой психики прочно обосновался эксперимент, что в итоге и способствовало превращению психологии в самостоятельную науку.

Следующим шагом на пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. Благодаря развитию в начале XX века науки «тестологии», связанной с именем французского психолога Альфреда Бине (1857–1911), считалось, что вся одаренность сводится к интеллекту. С этим и связано появление термина «интеллектуальная одаренность». А.И. Савенков отмечает, что «в настоящее время «интеллектуальная одаренность» считается одним из частных случаев одаренности»[8].

Методики А. Бине получили широкое распространение как средство определения одаренности и выявления одаренных детей. Понятие коэффициента интеллекта (IQ) ввел в 1912 году немецкий ученый Вильям Штерн (1871–1938). Он обратил внимание, что серьезным недостатком шкалы Бине является недифференцированный подход к возрасту тестируемого. Штерн предложил использовать в качестве показателя интеллекта частное от деления умственного возраста на хронологический

В своей концепции одаренности А. Бине подчеркивал высокую значимость средовых факторов.  «Тестологи» (Л. Термен, Р. Мейли, Р. Амтхауэр, Дж. Равен и Л. Перлоуз) понимали, что интеллектуальная одаренность во многом зависит от воспитания, условий получения образования, жизненного уровня и других факторов в жизни ребенка.

Вплоть до середины XX века одаренность определяли исключительно по специальным тестам интеллекта (IQ). Однако эта практика вызывала много споров, и в конце концов теория Бине была дискредитирована. «Вычисленный на основе результатов ответов по специальным тестам коэффициент интеллекта оказался мало полезным в педагогической практике и в особенности как основание для прогнозирования будущих достижений, – пишет А.И. Савенков. – Как свидетельствовали многолетние долговременные исследования, высокий коэффициент интеллекта, проявленный в детстве, мало что говорит о том, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником, руководителем (лидером) и др. А ведь сам показатель – коэффициент интеллекта – претендовал <…> на роль универсальной личностной характеристики, свидетельствующей об общем уровне одаренности. Причину этого явления выявила теоретическая психология. <…> Практически все эти задания активизируют и выявляют лишь один вид мышления, называемый логическим <…>. А для достижения успехов <…>  нужно <…> умение нестандартно, оригинально мыслить, умение находить новые проблемы и необычные решения этих проблем»[9].

Одним из первых практиков, обнаруживших это несоответствие, был американский учитель и психолог Элис Пол Торренс. Наблюдая за своими учениками, он пришел к выводу, что показатели – учебная успешность и высокий интеллект – не являются обязательными гарантами жизненных успехов в будущем. Торренс одним из первых разработал методики для выявления творческих способностей детей. Они получили наименование тестов креативности. Ученый обратил основное внимание не на результаты, а на сам процесс творческого мышления.

Торренс разработал несколько методик. «Тесты Торренса на изобразительное творческое мышление созданы в 1966 г. Они являются невербальными и предназначены для диагностики <…> беглости, точности, воображения и оригинальности. <…> Среди заданий – конструирование картин (на основе изображения ярко раскрашенной фигуры неправильной формы), завершение картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений.

Тест Торренса на вербальное творческое мышление, созданный в 1966 году, предназначен для диагностики <…> таких характеристик, как умение задавать вопросы, устанавливать <…> причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.

Еще один тест <…> был разработан Торренсом в 1980 г. Задания <…> составлены <…> чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в помещении. Показателями творчества выступают легкость, гибкость, точность и оригинальность мышления»[10].

В ходе дальнейших исследований выяснилось, что для реализации личности в творчестве необходимо особое сочетание уровней развития логического (или конвергентного мышления, выявляемого обычно по тестам интеллекта) и творческого мышления.

Для процедуры выявления одаренности, составления программ обучения одаренных детей очень удобной явилась модель одаренности Дж. Рензулли. Ее называют «трехкольцовой», потому, что три пересекающихся компонента: интеллектуальные способности, мотивация, креативность – образуют экспозицию одаренного индивида.

Данная концепция активно используется для прикладной работы, раскрывая довольно подробно суть одаренности как природного явления.

В ХХ веке решение проблемы одаренности в нашей стране носило  специфический характер. Русские педагоги отстаивали свои позиции о специфике индивидуального развития детей, вступая в полемику с западными коллегами.

Определенной степенью оригинальности отличались исследования и методы диагностики, выполненные советским невропатологом и психоневрологом Григорием Ивановичем Россолимо (1860–1928), представителем ассоциативной психологии. В 1909-1910 гг. им были созданы методы диагностики интеллектуальной одаренности. Система Г.И. Россолимо включала измерение пяти основных функций, присущих детям с интеллектуальной одаренностью: внимания, воли, восприимчивости, запоминания, ассоциативных процессов. С помощью методики психологических профилей были предложены первые графические сопоставления уровней одаренности, то есть, как пишет А.И. Савенков, Россолимо «предложил градацию талантов»[11]. Однако градация талантов не имеет особого смысла, поскольку понятия «талант», «гений», «одаренный человек» достаточно условны.

Наиболее яркое отражение разработка проблемы одаренности как психологии потребностей нашла в работах исследователя способностей Бориса Михайловича Теплова (1896–1965). Он отмечал: «При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность». <…> Три признака <…> всегда заключаются в понятии «способность». Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека»[12]. Итак, по Б.М. Теплову способности – это то, что отличает талантливых людей, добивающихся определенных успехов в какой-либо области. Причем Теплов отмечал, что «нельзя говорить об одаренности вообще, а можно говорить об одаренности к какой-нибудь деятельности»[13], то есть одаренность не может быть абстрактной, одаренный человек всегда имеет какую-либо «специализацию».

Натан Семенович Лейтес (род. 1918), ученик Б.М. Теплова, в своих работах («Умственные способности и возраст», «Способности и одаренность в детские годы» и др.) отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления определенных умственных способностей. Лейтес считал, что способности не могут «созреть» независимо от внешних воздействий. Для развития способностей требуется усвоение, а затем применение знаний и умений на практике. Также Лейтес показал, что возрастное развитие характеризуется не только обогащением психических свойств, но и ограничением, даже утратой некоторых ценных психических особенностей.

Известный отечественный ученый Лев Семенович Выготский (1896–1934) исходил из положения, что «обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают»[14]. Кроме того, развитие должно осуществлять и с учетом наследственных предпосылок (то есть, из ребенка с музыкальными способностями нужно стремиться развить музыканта, а не, скажем, боксера). Потому Л.С. Выготский рассматривает одаренность как «способность к творчеству, обусловленную генетически (наследственностью), развивающуюся в соответствующей деятельности или деградирующей при ее отсутствии»[15]. Иными словами, если талантливому человеку не оказывать поддержку, он утратит свой творческий потенциал; если же талант развивать, можно получить гения.

В США, Англии, Германии в начале ХХ века проблема одаренности была исследована глубже, чем в СССР, но со своими особенностями. Острая полемика между различными педагогами и психологами подпитывалась широкой практикой работы с одаренными детьми. В нашей стране большее внимание уделялось теоретическим положениям.

В Германии в 1917 году появилась Маннгеймская система, в которой ученики народных школ классифицировались по их способностям и разделялись на основе одаренности по группам. Учащимся таких школ предоставлялась возможность сокращенного по времени прохождения курса средней школы. Основоположники системы – Зикингер и Петцольд.

В американской психолого-педагогической литературе в начале ХХ века появилось понятие «одаренность», хотя практика обучения одаренных детей уже существовала. Одаренным тогда считался ученик с явно повышенным интеллектом, отлично успевающий по школьным предметам. Сама формулировка термина «одаренный» принадлежит Г. Уипплу.

В конце 40-х – начале 50-х годов ХХ века ряд ученых (Ж. Торндайк, Л. Терстоун, Р. Кеттел, Дж. Гилфорд) отмечали ограниченность тестов интеллекта в определении и выявлении одаренности. Известный английский педагог Б. Саймон резко подверг критике понимание интеллекта как «неизменного качества отдельного индивида».

Американские педагоги с начала 50-х годов самое пристальное внимание стали уделять развитию интеллекта и способностей к усвоению академических дисциплин. Однако постепенно понятие одаренности наполнялось новым смыслом. Стало очевидным, что проявление одаренности зависит от многих факторов. Весь ход исследований английских и американских ученых привел к тому, что процесс определения одаренности должен быть многогранным, учитывающим ее параметры как сложного интегрального целого. После ряда проведенных исследований в 60-е годы (Дж. Гетцельс, П. Джексон, М. Осборн, К. Тейлор, П. Торренс, Ф. Баррон) в сравнительном плане высокоинтеллектуальных и высокодивергентных (творческих) сверстников стало очевидным, что природа одаренности еще более полифонична.

В 1972 году Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: «Одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных учебных программах. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальных академических достижений; творческого или продуктивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельности; двигательной»[16].

В 70-80-е годы психолого-педагогических исследования американских ученых в области индивидуальных различий переместились в сферу образования. Школы стали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения. Обнаружился дефицит качественных учебников, программ, нехватка средств и т.д. Однако развитие новых технологий, резкое возрастание спроса на людей, обладающих нестандартным мышлением, умеющих ставить и решать новые задачи, ускорили преобразования в общественной политике.

В 1990-х годах были приняты законодательные акты и государственные программы. В частности, 18 апреля 1991 года администрация президента Буша опубликовала программу «Америка-2000. Стратегия образования» (Goals 2000: Educate America Act). Второй раздел этой программы преследует цель высвободить творческий потенциал Соединенных Штатов на пути последовательного создания в каждой общине школ нового поколения[17].

В советскую эпоху (30-70-е годы XX века) отечественные ученые проблемами одаренности практически не интересовались, что в немалой степени было вызвано отсутствием интереса у партийных деятелей к этой проблеме, а также стандартизированным подходом к обучению.

В конце 80-х годов проблема одаренности вновь актуализируется в нашей стране. С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит советский и российский психолог Алексей Михайлович Матюшкин (1927–2004). Формулирование им концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения: «Загадки одаренности»[18], «Концепция творческой одаренности»[19], «Одаренные и талантливые дети»[20]. Творчество им понимается как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает познавательную мотивацию и творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М. Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Ученый подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное – это надстройка.

В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных теоретических направлений:

– психофизиологическое направление, которое изучает зависимости между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур центральной нервной системы (А.Н. Лебедев, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, Т.А. Ратанова, В.М. Русалов, П.В. Симонов, Е. Шафер и др.);

– психогенетическое направление, которое изучает зависимость между проявлениями одаренности и генетическими факторами (наследственностью) (Ф. Гальтон, М.С. Егорова, П. Пломин, В.М. Русалов, Г. Ньюмен и др.);

– тестологическое направление, которое изучает интеллектуальную одаренность на основе данных, полученных с помощью различных тестов (Р. Амтхауэр, Д. Векслер, А. Гезел, Р. Кеттелл, Э. Клепаред, Р. Мейли, Г. Мюллер, Г. Мюнстенберг, Дж. Равен, Т. Симон, Л. Терстоун, В. Штерн, Э. Эббингауз и др.);

– лонгитюдные исследования, которые подразумевают наблюдение отдельных людей или групп на протяжении определенного периода времени в целях оценки изменений (Л. Термен, К.А. Хеллер, Ф. Ганье, Л.Х. Фокс, Е.И. Щебланова, Н.В. Шумакова и др.);

– общепсихологическое направление, которое ориентировано на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности. В течение XX века эта линия развивалась как в зарубежной (Дж. Гилфорд, К. Клюге, А. Осборн и др.), так и в отечественной психологии (Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин и др.).

Другой линией в рамках указанного направления является изучение одаренности с точки зрения психологии способностей, творчества и таланта (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Э.А. Голубева, А.Б. Залкинд, С.П. Кудрявцева, М.В. Кузьмина, А.Л. Леонтьев, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич и др.);

– социально-психологическое направление, которое концентрирует внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, социальным статусом индивида (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский, Л.В. Попова, В.Э. Чудновский, А. Танненбаум и др.);

– классифицирующее направление, которое подразумевает под собой анализ и разработку принципов и методов идентификации одаренных детей (Д.Б. Богоявленская, Л.Ф. Бурлачук, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, Е.И. Щебланова, А.Г. Шмелев, Г.Ю. Айзенк и др.);

– динамический подход, согласно которому одаренность рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойств личности; она изначально не задана генотипом и не зависит от условий среды (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, Ф. Монкс, Дж. Ренэулли, Э.П. Торренс, Дж. Фельдхусен и др.).

Анализ научной литературы[21] позволяет разделить все модели одаренности на три группы:

– психологические: акцентируют внимание на взаимодействии предпосылок одаренности;

– многофакторные: акцентируют внимание на структуре одаренности;

– личностные: акцентируют внимание на параметрах индивида, которые выходят за рамки когнитивных свойств.

Как видно, в настоящее время имеется широкий спектр подчас противоречащих друг другу подходов к указанной проблеме. Поэтому в нашей стране стала актуальной разработка  рабочей концепции  одаренности, которая выступала бы в качестве методического и теоретического основания для практической работы.

В создание такой концепции вложили свои силы такие видные ученые, как Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, И.И. Ильясов, В.П. Дружинин, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес,  А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков (научный редактор), Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич. «Рабочая концепция одаренности» отражает результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции мировой науки, а также опыт (как позитивный, так и негативный) работы с одаренными детьми.

Согласно концепции, «одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой)»[22]. Нам кажется, что определение одаренности, данное в «Рабочей концепции одаренности», является на сегодняшний день более полным и точным.

Особый интерес представляет то, как ученые рассматривают креативность (творческий потенциал) человека. «Креативность – (лат. creative – творческий, лат. creatio – создание) термин Дж. Гилфорда – способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации»[23].

А.М. Матюшкин в «Концепции творческой одаренности»[24] к проблеме одаренности подходил именно с точки зрения творческого потенциала индивида. Творчество понимается им как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Матюшкин подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, вступая в полемику с Ж. Пиаже. Его концепция «позволяет раскрыть одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии; в науке и в искусстве; раскрыть одаренность как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства»[25]. Точка зрения Матюшкина хороша тем, что одаренность по нему – не самоцель. Развитие одаренности должно быть всего лишь первой ступенькой на пути к творчеству. Одаренность не должна оставаться «вещью в себе», непременно нужно развивать «творческость». А развить ее можно через самопознание, самораскрытие, самовыражение. То есть, процесс создания так называемого «творческого продукта» – это процесс не пересказывания и конструирования чужой речи (это может и попугай, если его обучить), а процесс создания своей речи, выражение своих мыслей и чувств. Развивая творческий потенциал (в нашем случае, литературный), нужно учить не «красиво говорить», а говорить «своим языком» (аналогично в живописи – не комбинировать несколько чужих картин, а учиться писать свою, в музыке – не «миксовать» уже написанные мелодии, а сочинять свои и т.д.). Креативный ученик – не тот, который может что-то повторить, а тот, кто может придумать что-то новое.

Американский психолог Э. Фромм считает, что креативность – это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. Н.С. Лейтес отмечает, что «креативность – это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. Исследования показали, что оценка интеллекта традиционными методами (вычисление IQ) не позволяет непосредственно судить о творческих возможностях. «Творческость» означает прежде всего особый склад ума, особое качество умственных процессов»[26].

В науке сложилось два подхода к пониманию творческих способностей. Первая точка зрения: креативность – врожденное свойство (Ф. Гальтон, А. Бине);  вторая: креативность зависит от влияния внешних условий (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, А.М. Матюшкин, отчасти Л.С. Выготский).

Наверное, не имеет смысла оспаривать тот или иной взгляд, поскольку каждый из подходов исходит из разных критериев творчества. В первом случае – это качество конечных продуктов деятельности. Во втором случае – характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность.

Если согласиться с мнением, что одаренность – исключительно божий дар, то говорить о возможности ее развития  не приходится: либо дано свыше, либо нет. В случае с гениями – это вполне справедливо. Однако достаточно и небольшого жизненного опыта, чтобы убедиться: создание особых условий ведет к стимуляции творческой активности детей. И даже если продукты их деятельности далеко не гениальные, нельзя отрицать тот факт, что развитие способностей происходит и нередко намечаются качественные преобразования как в структуре личности, так и в его творческой деятельности.

Другим дискуссионным вопросом, касающимся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. И в этом случае существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» и «одаренные дети встречаются крайне редко». Как отмечают авторы «Рабочей концепции одаренности», «указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности (в том числе и поэтической – М.Ч.) присуща многим детям, тогда как актуальную демонстрирует незначительная часть детей»[27]. Иными словами, во многих детях одаренность «дремлет», находится в зачаточном состоянии и только ждет момента, чтобы «проснуться». На актуализацию скрытых возможностей (потенциальной одаренности) во многом должны быть направлены методики по развитию одаренности.

Есть несколько причин, по которым проявления одаренности могут отсутствовать. Одной из них может быть недостаток в силу условий жизни соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится очевидной. В некоторых случаях причиной замаскированности проявлений одаренности являются определенные трудности развития ребенка: заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения. Кроме того, у части детей, исключи­тельно одаренных в какой-либо одной обла­сти, отмечается ярко выраженная неравномерность психическою раз­витии, которая становится источником многих  проблем одаренного ребенка. Понятно, что у детей с разными «видами» одаренности проблемы возникают разные. Подробнее особенности развития ребенка, наделенного литературной одаренностью, будут рассмотрены в следующей главе.

И еще один аспект следует упомянуть, говоря о детской одаренности. Психологи предостерегают: самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. «По-видимому, необычайно быстрое, опережающее развитие ребенка в определенном возрасте характеризует его прежде всего именно как ребенка, то есть возникает как бы на время. Ранние успехи еще не означают наличия у ребенка тех свойств ума и того их уровня, которые понадобятся в более зрелые годы»[28]. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Необходимо постоянно поддерживать в них желание работать дальше и развиваться.

Если проанализировать историю взглядов на проблему одаренности, станет очевидно, что понятие «одаренность» прошло сложную эволюцию. От восприятия одаренности как «дара Божьего» ученые пришли к нескольким десяткам научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных теоретических направлений.

ХХ век можно назвать «золотым веком» в изучении одаренности. Насущная необходимость в развитии способностей одаренных детях привело к тому, что интерес к проблемам одаренности как и за рубежом, так и в СССР вспыхнул с новой силой. Но подходы американских и советских психологов к проблеме одаренности различались. В США больший упор делался на экспериментальное обучение, система обучения строилась от «ученика к методике». Увлечение тестологией (тесты интеллекта, тесты креативности) привело к тому, что одаренность стала сводиться к ее узкому пониманию как высокой интеллектуальности. В настоящее время психологи относят интеллектуальную одаренность к частному проявлению одаренности.

В СССР подходы были диаметрально противоположными: психологи шли «от методики к ученику». Советские ученые создали большую теоретическую базу для дальнейших исследований и экспериментальных методик. Создание «Рабочей концепции одаренности» закрепило большой опыт работы с одаренными детьми. «Рабочая концепция одаренности», по сути, глобальное обобщение исследований отечественных ученых в области детской одаренности. Она дает определения многим спорным понятиям, формирует общую систему понимания феномена одаренности.

Анализ психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы позволяет выделить следующие положения:

во-первых, развитие творческих способностей зависит как от внешних условий, так и от психо-генетических факторов;

во-вторых, создание особых искусственных условий ведет к стимуляции творческой активности, выявлению потенциальной одаренности;

в-третьих, одаренность – динамичное образование, она может с  неодинаковой  степенью интенсивности проявляться в разные периоды жизни ребенка, может и угаснуть.

 


[1] Можиловская И.М. История проблемы одаренности [Электронный ресурс] // Научно-теоретическая конференция «Проблемы одаренности учащихся»: материалы итогового контроля знаний слушателей базовых курсов учителей истории // Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО». – 2008. – Электрон. дан. – URL: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/119-conferences-and-reports-on-psychology/664-scientific-theoretical-conference-problems-of-gifted-students (дата обращения 24.08.2011).

[2] Там же.

[3] Михайлов А.В. Гений [Электронный ресурс] // Академик: Словарь онлайн. – 2003. – URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_culture/295/ГЕНИЙ (дата обращения: 09.09.2011).

[4] Можиловская И.М. История проблемы одаренности [Электронный ресурс] // Научно-теоретическая конференция «Проблемы одаренности учащихся»: материалы итогового контроля знаний слушателей базовых курсов учителей истории // Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО». – 2008. – URL: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/119-conferences-and-reports-on-psychology/664-scientific-theoretical-conference-problems-of-gifted-students (дата обращения: 24.08.2011).

[5] Там же.

[6] Локк Дж. Сочинения в трех томах. Т.1. – М.: Просвещение, 1985. – С. 154.

[7] Юркевич B.C. Светлая радость познания. – М.: Знание, 2004. – С. 17.

[8] Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. – М.: Академия, 2000 г. – С. 101.

[9] Савенков А.И. Указ. соч. – С. 106.

[10] Психологическая диагностика. Учебное пособие / под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. – М.: УРАО, 1997. – С. 54.

[11] Савенков А.И. Указ. соч. – С. 108.

[12] Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 17.

[13] Там же.

[14] Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – С. 16.

[15] Там же. – С. 24

[16] Аксенова Э.А. Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом [Электронный ресурс]  // Eidos.ru: Электронный журнал «Эйдос». – 2007. – URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-9.htm (дата обращения: 23.11.2011).

[17] Там же.

[18] Матюшкин А.М. Загадки одаренности. – М.: Школа-Пресс, 1993. – С. 128.

[19] Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. – №6. – С. 29-33.

[20] Матюшкин A.M., Сиск Д. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. – 1988. – №4. – С. 94-97.

[21] Бабаева, Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д. Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 27.

[22] Рабочая концепция одаренности / под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Молодая гвардия, 2003. – С.5.

[23] Дик Н.Ф. От одаренности – к творчеству. Научно-теоретические основы детской одаренности, ее развития и поддержки в образовательных учреждениях. – Р.-н/Д.: Феникс, 2003. – С. 15.

[24] Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. – №6. – С. 29-33.

[25] Там же. – С. 33.

[26] Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Академия, 2000. – С. 82.

[27] Рабочая концепция одаренности / под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Молодая гвардия, 2003. – С.5.

[28] Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Академия, 2000. – С. 54.

Добавить комментарий

Return to Top ▲Return to Top ▲