В специальной литературе чаще всего выделяют несколько категорий детей, которых обычно называют одаренными:

– дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность);

– дети с высоким уровнем творческих способностей (творческая одаренность);

– дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.); эту категорию детей чаще называют талантливыми;

– дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).

Н.С. Лейтес отмечает, что необходимым условием развития способностей является соответствующая деятельность учащихся (музыкальная, изобразительная, познавательная, учебная и т.д.). Для наиболее успешного проявления способностей в той или иной деятельности необходимо определенное сочетание качеств – положительного отношения к соответствующей деятельности, интереса к ней, наличия организованности, сосредоточенности, самостоятельности, целеустремленности, настойчивости[1].

Согласно «Рабочей концепции одаренности», есть несколько критериев выделения видов одаренности:

– вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;

– степень сформированности;

– форма проявления;

– широта проявлений в различных ви­дах деятельности;

– особенности возрастного развития[2].

Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выде­ление видов одаренности осуществляется с уче­том разных психических сфер и степени участия определенных уров­ней психической организации. К основным видам деятельности относятся: практическая (одаренность в ре­меслах, спортивная и организационная), теоретическая, или познавательная (интеллектуальная одаренность), художественно-эстетическая (хореографическая, сцени­ческая, литературно-поэтическая, изобра­зительная и музыкальная одаренность), коммуникативная (лидерская и аттрактивная одаренность) и духовно-ценностная (одаренность, которая про­является в создании новых духовных ценно­стей и служении людям). Сферы психики представлены ин­теллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой.

Неспроста литературно-поэтическая одаренность входит в группу художественно-эстетической деятельности. Очень важно, чтобы начинающие литераторы развивали не только художественное чутье, но и эстетическое чувство. Антон Павлович Чехов в пьесе «Иванов» пишет: «Стало быть, каким был бы <он> гениальным подлецом, если бы еще усвоил культуру, гуманитарные науки!»[3]. Иными словами, если безнравственного человека приобщить к культуре и искусству, мы получим безнравственного гения. Значит, одна из целей развития литературной одаренности – воспитание нравственной, высокодуховной личности.

В основе литературно-поэтической одаренности лежат литературные способности, которые понимаются не только как способности к усвоению школьных предметов «Литература» и «Русский язык», но и как способности к творчеству, то есть производству так называемого «творческого продукта». В данном случае речь идет о производстве литературных произведений в различных жанрах.

Вполне естественно ставить вопрос о структуре литературных способностей, чтобы можно было их дифференцировать в ряде иных художественных одаренностей.

Структуре литературных способностей посвящены исследования психолога В.П. Ягунковой, где речь идет о творческих способностях вообще. В течение ряда лет В.П. Ягункова изучала школьников, систематически занимающихся литературным творчеством. Длительные наблюдения за способными школьниками и за процессом их литературного творчества, а также лабораторные эксперименты, проводившиеся со старшими школьниками по специально разработанной методике, позволили ей выявить основные компоненты литературных способностей. В своей статье «Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству»[4] исследователь выделила такие основные компоненты литературных способностей:

– впечатлительность, или поэтическое восприятие предметов и явлений действительности;

– поэтическая зоркость;

– хорошая («цепкая») память;

– способность силы мышления и воображения создавать оригинальные образы и сюжеты;

– легкость возникновения творческого состояния, в частности, сопереживания;

– богатство словарного запаса и чувство языка;

– богатство словесных ассоциаций.

Вполне логично, что для развития литературно-поэтической одаренности следует развивать компоненты литературной способности.

Итак, литературные способности – это не только способности к определенным школьным или вузовским предметам, а способность создавать «культурный продукт», то есть произведение искусства. Но если творчество крупного писателя имеет большое культурное и общественное значение, то творчество школьника нужно, прежде всего, ему самому для правильного развития своих духовных сил. Это помогает ему органически входить в процесс учения, освоения жизни и искусства, в частности, литературы. Однако годы учения сменяются годами мастерства далеко не у всех. Но зато все прошедшие это обучение, может быть, не став профессиональными писателями и поэтами, учатся лучше понимать литературу и искусство вообще.

Стать писателем непросто. В письме к другу С.В. Дежневу В.Г. Короленко указывает на три ступени, которые нужно пройти, чтобы стать писателем: «первая (самая легкая) – научиться писать грамотно, в смысле построения речи; вторая (труднее) – выработать слог литературный, то есть гибкий и свободный; третья (самая главная) – овладеть художественной формой – картиной, образом»[5]. Именно мышление художественными образами (художественной формой) лежит в основе словесного искусства.

Проблеме художественного образа и его восприятия читателем, в частности, ребенком, посвящены многие работы, в том числе работы О.И. Никифоровой «Исследования по психологии художественного творчества», Л.С. Выготского «Психология искусства», М.М. Бахтина «Вопросы литературы и эстетики», «Эстетика словесного искусства», Ю.М. Лотмана «Структура художественного текста», «Анализ поэтического текста», Г.Н. Поспелова «К проблеме формы и содержания» и многих других. Поэтому отдельно останавливаться на этой теме не будем, отметим только, что слово, с помощью которого построен художественный образ, несет с собой уже известное обобщение, результат работы мысли многих поколений, является концептом, культурным кодом. Но художественный образ оживает в сознании читателя только тогда, когда соприкасается с жизненным опытом читателя, когда находит какой-либо отклик в его душе. Поэтому очень важно специально готовить юных писателей и читателей к правильному пониманию художественных образов – как культурных доминант, так и индивидуальных образов поэтической речи.

Очевидно, что без способности мыслить художественными образами невозможна творческая деятельность человека в области литературы. О.И. Никифорова отмечает, что синтетический характер способности мыслить художественными образами раскрывается, прежде всего, через ее связь с двумя сферами психической деятельности: художественным мышлением и речью. Однако прежде, чем продолжать, нужно отметить, что структура способности мыслить словесно-художественными образами еще ждет своего исследования, и прежде всего в психологическом плане.

Л.С. Выготский настойчиво утверждает единство мышления и речи: «Мысль не выражается, но совершается в слове»[6]. По Выготскому, человек мыслит не столько символами (образами, картинками предметов), сколько словами (например, при обозначении нематериальных предметов типа «любовь», «дружба», «творчество»). А творчески одаренный человек способен мыслить не только прямыми категориями слов, но и переносными. Ведь перед ним стоит задача не столько передать информацию (для этого есть учебники и энциклопедии), а сколько дать ей оценку, передать чувственное переживание, вызвать у читателя катарсис.

Это сложная задача. Для овладения художественным мышлением и речью требуется жизненный опыт, поэтому люди с литературно-поэтической одаренностью, как правило, проявляют себя позднее, чем люди, допустим, с изобразительной или музыкальной одаренностью.

Это подтверждается выводами ученых. Авторы «Рабочей концепции одаренности» отмечают, что дети с ярким проявлением специальных способностей чаще всего характеризуются обычным общим уровнем развития интеллекта и особой склонностью к какой-либо области искусства, науки или техники. Специальные способности раньше проявляются в тех видах деятельности, где требуются особые специальные задатки или формальные качества ума. Позже они обнаруживают себя там, где нужен определенный жизненный опыт[7].

Однако развитием литературно-поэтической одаренности следует заниматься с раннего возраста. Другой вопрос, когда юный автор[8] достаточно созреет для того, чтобы его произведения имели значимость не только для него, но и для окружающих людей.

Наверное, практически каждый учитель-словесник или писатель не один раз сталкиваются в своей профессиональной деятельности с литературно одаренными детьми. Сами дети или их родственники приносят к людям, связанным с профессиональным творчеством, первые художественные опыты начинающих писателей и поэтов: стихотворения, статьи, заметки, рассказы, повести, романы. Их в первую очередь интересует вопрос: «Насколько хорошо получилось?» А педагогов и литераторов интересует иной аспект: «Есть ли у ребенка способности к литературному творчеству?»

Литературно-поэтическая одаренность, как и любая другая одаренность, вряд ли может развиваться «сама по себе». Для того, чтобы одаренный ребенок состоялся как зрелая личность, необходимо соблюдение многих факторов. Теме гармоничного развития ребенка посвящено немало работ таких исследователей, как Н.С. Лейтес, В.С. Юркевич, А.М. Матюшкин, П.В. Тюленев и других. Общим в их работах является признание того, что на развитие одаренного ребенка во многом оказывают воздействие три социальные сферы: семья, сверстники, наставники.

Однако нужно отметить, что гармоническое развитие одаренного ребенка осуществлять достаточно сложно. При значительном опережении в умственном или художественно-эстетическом развитии другие психичес­кие сферы – эмоциональная, социальная и физическая – не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития. Неравномерность психологического развития приводит к ряду проблем.

Авторы «Рабочей концепции одаренности» отмечают, что нередко у таких детей имеются про­блемы в эмоциональном развитии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность. Так, напри­мер, для этих детей характерно принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности, признание, что именно в них кроется причина удач и неудач, что очень ча­сто ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к де­прессивным состояниям.

Стремление добиться совершенства (перфекционизм) может превращаться в мучительную и болезненную неудовлетворенность собой и результатами своего труда, что нега­тивно влияет на творческий процесс и на жизнь самого творца. Ребенок бесконечно переписывает один и тот же рассказ или стихотворение, замыкается на нем и не может написать ничего нового. В конце концов, это может привести к отказу от творчества: «Все равно у меня ничего не получается!».

Еще одной проблемой одаренных детей является проблема формирования волевых навыков. Ситуация часто складывается так, что одаренные дети занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность,  которая не входит в сферу их склонностей, большинство одаренных детей избегают. У многих одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием. Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует физических усилий, явно  тяготятся уроками физкультуры, не занимаются спортом.

В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, проявляя очевидную  склонность к любимому труду, не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия.

Развитие врожденных способностей ребенка, воспитание интеллектуально развитой личности начинается в семье. Создание в семье развивающей среды способствует раскрытию творческого потенциала одаренных детей. Однако, как пишет Н.С. Лейтес, эффективна лишь та система детско-родительских отношений, в которой выполняются следующие условия: признание безусловной ценности ребенка; создание обстановки его безусловного принятия, то есть ситуаций, в которых отсутствует внешнее оценивание; предоставление ребенку свободы выражения; креативность способна развиваться и реализовываться через проявление индивидуальности ребенка[9]. Поэтому родителям необходимо увидеть в каждом ребенке личность, оказать помощь в саморазвитии, сделать все возможное, чтобы сформировать у детей желание развивать свои способности, помочь им совершенствоваться и состояться в жизни.

Хорошая система воспитания должна отвечать потребностям ребенка, развивать его потенциал и уменьшать его слабости. Если ребенок «живет в атмосфере свободы и уверенности, он может реализовать свои возможности, получить нужную поддержку и мотивацию для дальнейшего развития. Дети, которые таким образом приходят к самосознанию, ищут новые способы, которые позволили бы им развить их личность и интеллект»[10].

Как отмечают авторы «Рабочей концепции одаренности», «как бы мы ни рассматривали роль и вес природно-обусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и вос­питания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, значение семьи явля­ется решающим. Даже, казалось бы, неблагоприятные условия (плохой быт, недостаточная материальная обеспеченность, не­полная семья и т.д.) оказываются относи­тельно безразличны для развития способностей. Особенно важно для становления лич­ности одаренного ребенка прежде всего по­вышенное внимание родителей»[11].

Неравномерность психического развития приводит и к определенным проблемам во взаимоотношениях со сверстниками. В силу неравномерности развития у части детей с резко повышенными интеллектуальными и/или художественно-эстетическими возможностями часто возникают проблемы общения, отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения. Это может проявляться в излишней конфликтности и/или в своеобразной отчужденности одаренного ребенка от группы сверстников и приводит к тому, что одаренный ребенок начинает искать другие ниши для общения: общество более младших либо, наоборот, значительно более старших детей или общается только со взрослыми и т.д.

Учителя также неоднозначно относятся к одаренным детям, однако все зависит от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий работать с одаренным детьми, эти дети вызовут у него уважение и понимание. В других случа­ях взаимоотношения с учителем характеризу­ются конфликтностью, неприятием друг дру­га. Некоторые особенности личности одаренных детей вызывают у учителей негодование, они считают таких детей крайними индивидуалистами.

При развитии одаренного ребенка педагогам очень важно знать о кризисах детской одаренности и по мере возможности избегать развития кризисов. Н.Ф. Дик выделяет несколько кризисов:

– кризис креативности – утрата творческого потенциала: ребенок прекращает создавать особые, свойственные его одаренности творческие продукты;

– кризис интеллектуальности – снижение интеллектуальной активности ребенка, проявляющейся в исчезновении интеллектуальной продуктивности;

– кризис мотив достижений – снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда.

Для достижения положительных результатов очень важно развивать творческие способности ребенка.

Интересным с точки зрения развития способностей является такая форма работы с детьми, как менторство. «Ментор (греч.) – друг Одиссея, которому он поручил заботиться о своем доме, отправляясь в поход против Трои. Ментор воспитывал сына Одиссея, Телемаха. В переносном смысле ментор – советчик, руководитель, наставник юношества»[12]. В нашем языке термину «менторство» соответствует понятие «наставничество». Но вслед за Н.С. Лейтесом будем использовать слова «ментор» и «менторство» в том значении, которое они приобрели в практике работы с одаренными детьми в зарубежной педагогике. Н.С. Лейтес выделяет несколько видов менторства[13]. Менторы могут привлекаться периодически к работе с группой или отдельными выдающимися учениками. Менторы могут систематически работать с малой группой или одним учащимся над проектом на протяжении какого-то времени. «Классический» вид менторства связан с историческим пониманием этого термина – наставник, советчик, тот, кем учащийся восхищается, кому стремится подражать, кто оказывает влияние на его жизнь.

Как показывает практика, в условиях школы менторами могут быть: люди, ушедшие на пенсию с богатым профессиональным опытом и желанием им поделиться; работающие специалисты, которые заинтересованы в притоке одаренной молодежи; студенты с глубокими прочными увлечениями. В менторах особенно нуждаются старшеклассники, которые чаще всего сотрудничают с ними в их учреждении. От менторства много получают и школьники, и сами наставники, особенно если это студенты.

В литературном творчестве роль наставников очень важна. Как правило, творческая деятельность учащегося начинается с подражания какому-либо автору. Лишь со временем начинающий литератор вырабатывает свой стиль. Ментор может помочь автору реализоваться, направить его по верному пути, сформировать у него хороший литературный вкус.

В истории литературы немало примеров менторства. Например, Теофиль Готье был ментором группы «Парнасцы», Николай Гумилев – «Цеха поэтов». Э. Хемингуэй называл своим наставником Ш. Андерсена, А. Камю – Ж. Гренье, А. Пушкин – Г. Державина. Переводчик Эллис (Л. Кобылинский) был ментором группы «Мусагет». В свою очередь, в числе своих менторов Эллис называл Ш. Бодлера и Р. Штейнера. Организация союза писателей СССР, учрежденного в 1934 году, также несла в себе элементы менторства. Литературный институт им. Горького является наглядным примером литературного наставничества. Особенностью обучения в Литературном институте является то, что занятия с начинающими авторами ведут выдающиеся поэты, прозаики и теоретики литературного искусства.

Менторство выполняет положительную функцию, помогая росту авторского мастерства. Кружковые и индивидуальные занятия под руководством наставника оказывают неоценимую помощь на начальном этапе творческого пути.

К сожалению, в современных условиях не каждый школьный учитель-словесник может стать наставником для одаренного ребенка в силу разных причин: от нехватки времени до нежелания или неумения работать с одаренными детьми и т.д. Поэтому не удивительно, что чаще «литературными» менторами становятся не педагоги, а сами литераторы, которые, располагая знанием об особенностях развития одаренных детей, проводят с ними практические занятия литературным творчеством.

Исследования психологов показывают, что можно создать искусственную среду для развития литературно-поэтической одаренности. Этим достаточно активно пользуются системы дополнительного и школьного образования. Но, как отмечает педагог Николай Францевич Дик (род. 1954), при этом образовательная система развивает творческий потенциал одаренного ребенка всеми доступными ей средствами. «Эта практика широко распространена до сих пор, хотя по данным В.Н. Дружинина, В. Варда и многих других психологов, еще c 1980 года известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри группы межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль»[14]. Следовательно, для гармоничного развития литературно-поэтической (а равно и любой другой) одаренности следует создать такую среду, чтобы ребенок не ощущал, что его «развивают», выполнял задания добровольно, не в принудительном порядке.

Для решения данной проблемы Н.Ф. Дик предлагает следующие действия:

– сместить акцент с одаренности ребенка на саму личность одаренного ребенка;

– сместить акцент с педагогических проблем по поводу одаренных детей на самих одаренных детей;

– сместить акцент с процесса целенаправленного развития неких качеств или функций одаренности на процесс педагогической поддержки, создания условий для естественного роста и созревания одаренного ребенка, внутри него и его одаренности.

Иными словами, одаренность ребенка не нужно развивать. Нужно лишь создать такие условия, в которых бы эта одаренность сама развилась.

Однако даже при равномерном распределении усилий по созданию комфортной творческой обстановки, при равномерном «вкладе» в каждого одаренного ребенка уровень развития способностей остается разным. Возможно, отчасти это можно объяснить тем, что у каждого человека изначально разные предпосылки для творческого развития и разный потенциал. С другой стороны, созданные условия могут оказаться для одних ребят более комфортными и располагающими к развитию способностей, чем для других.

Итак, литературные способности проявляются относительно поздно, поскольку для их формирования требуется овладение художественным мышлением и наличие жизненного опыта. Даже у выдающихся писателей в более или менее сформированном виде они обнаруживались в 17-18 лет. В школьном возрасте на них могут указывать повышенный интерес к литературе, склонность к литературной деятельности, но, как считают психологи, эти особенности не нужно рассматривать как признаки обязательно выдающихся способностей.

Способность мыслить словесно-художественными образами, лежащая в основе литературно-поэтической одаренности, – это способность воспринимать словесное искусство как специфическое выражение художественного содержания. Совершенно ясно, что без этой способности невозможна творческая деятельность человека в области литературы.

Литературно-поэтическая одаренность не может развиваться «сама по себе». Для того, чтобы одаренный ребенок развивался гармонично, необходимо соблюдение многих факторов. Три сферы – семья, наставники, сверстники – оказывают на одаренного ребенка наибольшее влияние. Семье и педагогу очень важно помочь одаренному ребенку с социализацией и с развитием его одаренностей.

Исследования ученых, в частности, В.П. Ягунковой, Н.Ф. Дика, Н.С. Лейтеса, показали, что, создав определенные психолого-педагогические условия, а не развивая насильственным путем литературные способности, можно добиться интенсивного развития способностей к литературному творчеству у многих детей. Но и в этих условиях дети будут различаться по самостоятельности и художественному результату своего творчества.

Таким образом, с одной стороны, все дети обладают достаточными предпосылками для развития литературно-поэтических способностей. С другой – даже в благоприятных психолого-педагогическнх условиях уровень развития этих способностей продолжает оставаться разным.

Хорошее знание особенностей развития одаренных детей является базой для разработки специальных программ для них.